（插图：老牛）

超级大脑，超级心灵？

在天才的故事里，他们不同于常人的精神状态被包装成线索、钩子、高潮，形成必不可少的故事张力。从《美丽心灵》里饱受精神问题困扰的数学家小约翰·纳什、《生活大爆炸》里不谙世事的理论物理学家谢尔顿，到《奥本海默》里纠结又焦虑的原子弹之父，这些或真实或虚构的天才人物，在大众文化中勾勒出一个诱人又荒谬的公式——天才必有某些疯癫之处。

超常的大脑必然与不大稳定的心理状态相关联吗？天才的精神是否经受着一些常人无法理解的折磨？心理健康和出众才华能否兼得？

现代心理学家们试图找到一些统计学依据，他们在名人传记中统计天才的心理特征以及不同类型的天赋带给人的影响。20世纪下半叶的知名心理学家菲利克斯·波斯特（Felix Post）以291位具有超凡创造力的个人为对象，基于他们的传记开展调查，结论是爱因斯坦和法拉第患有“轻度”精神障碍，达尔文和巴斯德患有“中度”精神障碍，玻尔和高尔顿患有“重度”精神障碍。

另一位心理学家安德鲁·斯特普托（Andrew Steptoe）以乔尔乔·瓦萨里（Giorgio Vasari）的《艺苑名人传》（Lives of the Artists）为蓝本，分析了文艺复兴时期艺术家的人格特征。其中，勤奋好学最为常见，123位艺术家中有48人具有该特征，占比39%。谦恭有礼排第二，占31%。相比之下，郁郁寡欢、行为古怪、超然物外的艺术家并不常见，他的结论是“要是事实当真如此，那么患有心理障碍、离群出世等‘艺术家人格’特征就不是拥有创造力的必要条件”。

脑科学的发展让我们得以窥视天才的大脑结构和功能。中国科学院心理研究所副研究员张兴利告诉我，学界对智力的定义正在不断丰富，“随着认知神经科学的发展，现在也会从信息加工视角去探讨智力，比如信息加工速度、注意、记忆（广度、刷新、转换和执行等）。这就相当于把人脑比作计算机，感觉系统就是输入工具，工作记忆相当于内存条，它既有存储能力又有反应和加工能力。我们也关注超常儿童的认知过程，比如他能不能专注、认知效率高不高、对干扰的抑制力强不强，所以当下，我们会从认知能力和认知过程或效率两个方面考虑智力，包括逻辑推理、空间认知、言语能力等；而认知过程和认知效率更强调的是信息加工速度、注意和记忆等”。

对超常儿童大脑的研究显示，他们在以上能力测试中确实有优于同年龄人的表现。那么其中是否有一些功能与他们的情感发育或者个性特征相关？天才的“古怪”究竟是纯粹的刻板印象，还是确有来源？

张兴利从自己的研究出发，认为超常的高智力其实是一种保护因素。“超常儿童的消极情绪水平反而低，而积极情绪会多一些。强大的大脑认知能力其实是一个保护性因素。即使在那些处境不利的群体里边，他的心理健康水平都会更高一些。”比起内在因素，超常儿童遇到的心理发展障碍，多数还是受外部环境的影响更大。“不是说他的（情感能力）发展不好，而是说他有没有机会去发展。因为家庭和学校可能更关注他能力的发展，而减少了一些日常的社交的活动。”

但天赋带来的敏感性也确实与一些负面心理表现相关。美国有一项研究叫“超级大脑，超级身体”（Hyper Brain, Hyper Body），认为超高的智商确实与生理上的超级敏感性联系在一起。研究人员对 3715 名智商超过 130 的门萨会员进行了调查，发现该群体中情绪障碍、注意力缺陷多动症和自身免疫性疾病的发病率明显较高。主要作者卢斯·卡尔宾斯基（Ruth Karpinski）提出了“大脑亢奋/身体亢奋”理论，认为高智商的人可能有过度反应的神经系统。

进化论奠基人查尔斯·达尔文的画像（视觉中国 供图）

类似的结论并不罕见。美国心理学家琳达·西尔弗曼（Linda Silverman）是美国丹佛天才发展中心（GDC）负责人，过去40年，该中心对6500多名儿童进行了评估。她认为，超常个体的情感和认知发展可能是不同步的，他们的内在体验和意识水平与正常个体不同。“这种不同步可能使天才个体变得脆弱，因为其他人可能不理解这些人如何看待世界。因此，天才需要父母和老师的特殊理解，这样他们才不会感到孤立，甚至可能被视为与他人有些格格不入。”

另一些专家则关注不同类型的天才在情感能力上的不同表现。比如心理学家乔治·贝茨（George Betts）和莫琳·内哈特（Maureen Neihart）把天才个体分为六种不同的类型。他们定义的“成功型”（successful）天才个体，可能在行为科学方面表现良好，具有整合认知能力和社会情感技能。而“挑战性”（challenging）的天才个体和“辍学者”（dropouts）可能很难在社会情感发展中达到与认知技能很好融合的水平。

智力有相对明确的检验标准，社会情感发展却有太多外在的干扰因素。可以确定的是，天才的社会情感发展与天赋不能分离，它是天赋的一部分。社会情感发展也不能与认知发展完全区分开来。天赋，甚至智力、创造力和智慧等概念，并不是封闭在一个人体内的存在，而是人与任务和情境的互动。人不是认知、动机、情感和社会文化过程的独立模块化系统。相反，所有这些过程相互作用，共同作用于人的行为表现。

中国有“伤仲永”的说法。超常儿童受到的额外关注和支持，是否反而会对他们的心理产生负面影响，也是一个广受关注的问题。十几年前，张兴利做了国内第一项超常充实教育效果的实证评估。结果发现，在充实教育下的超常儿童，他们的专注力和冲动控制能力都要优于普通儿童，又能抗干扰，又具有很强的韧性。至于人们印象中超常儿童可能容易患有多动症或者注意力不专注的问题，其实这也可能是大脑“吃不饱”导致的“无事生非”，张兴利记得自己碰到过一个孩子，他居然把前座孩子的头发绑在了椅背上，“当给他的任务不够有挑战性的时候，他就会显得‘不专注’或‘多动’”。

张兴利做超常儿童相关研究十几年，最早参与实验的孩子已经长大成人。她无法给出一个具体的成才率数字，因为成才的标准很复杂，成才以后是否能够回馈社会也需要长期观察。但是如果从早期合作学校数据来看，这些孩子确实取得了更大的成就，大多数都是自己领域的带头人和佼佼者。同时她强调，在超常教育中，除了关注儿童成不成功，更关注儿童健康不健康，所以她和同事们给实验学校提出的建议是要重视“四大健康”，身体健康、心理健康、关系健康和道德健康，“把他们作为独特的个体来关注”。

需要注意的是，天才其实常常处于与他的需求不相符的环境中。张兴利告诉我，法国有一个提法，超常儿童是“处境不利儿童”或者“特殊需要儿童”。相似地，1993年，美国国会通过了一份报告《处于危险中的天才》（National Excellence: A Case for Developing America's Talent）。该报告指出，美国在识别和支持天才儿童方面存在显著不足，特别是在来自低收入家庭、少数族裔和农村地区的学生中。

由于缺乏合适的支持环境，或者由于过高的社会期待，天才在成长过程中往往面临着比普通人更大的压力。张兴利最近在关注一个超常儿童里的特殊群体，他们被称作“高能力低成就者”（underachievement）。“他的学业成就不一定很差，但可能和他的能力预测不匹配。这里面可能就涉及智力以外的因素，比如社会情绪方面的原因，又比如好胜心、毅力等动力系统方面的能力。另一方面就是‘元认知’，就是对自己认知过程的计划、监控、觉察和反思能力。在没有成才的原因里面，情绪情感的原因可能是主因。”张兴利说。

“我不是天才”：天赋为何变成负担？

我采访的另一位研究者、美国萨勒姆学院（Salem College）心理学教授玛丽-伊莱恩·雅各布森（Mary-Elaine Jacobsen）专注于解决天才成年后的心理困扰。她不只进行学术研究，也为在社会环境中饱受困扰的天赋人群提供心理咨询。

天赋听起来是财富，实际常常成为困扰。雅各布森常与商业人士、政客或者学者交谈，她发现一个普遍的现象，“人们把智力看作是一种竞争性的东西，好像你可以很聪明，但如果你比我更聪明，我就不喜欢你”。很多关于天才的印象都是偏见。“这是一种权衡策略。人们对智力着迷，所以他们称赞你的聪明，但你必须有些缺陷，不能两者兼得。要是你很聪明。又非常有魅力，又擅长运动，会拉小提琴，那就太糟糕了。不，你不能拥有这一切。你必须放弃一些东西。”

1948年左右，一个美国孩子正在接受智力测验

和超常儿童相比，成人天才的心理发展鲜少有人关注。“当我们说到天才的时候，往往说的是18岁以下的人群。但天才的属性不会在成年后消失，在成年人生命的某些阶段，它们可能对个人的幸福至关重要。随着成年人经历不同的发展阶段，他们不可避免地会寻求更清晰的身份、融合和目标感。这些任务充满困难，特别是对于那些因错误的自我概念而阻碍实现目标的天才成年人而言。对咨询心理学家来说，尤其具有挑战性的是那些被认定为天才儿童但现在认为自己的特殊能力已经过期的客户，他们从未被恰当地认定为天才或从未被教育过什么是天才，并且患有焦虑、抑郁或人际关系问题。”

雅各布森将多年来的理论研究与咨询案例结合，写成了一本书《天才成人：解放日常天才的革命性指南》。雅各布森梳理过各式各样关于天赋与心理特质关联的研究成果，总结出智力超群的人在情感表现上的三种特征：第一是强烈（intensity），第二是复杂（complexity），第三是动力（drive）。“第一条强调的是情绪量级上的区别，第二条是说情感质量上的区别，第三条则是驱动力上的不同。你不必推动天才去做什么，他们是自我驱动的。”

“没有任何证据表明天赋与精神疾病相关联，很多时候，天赋只是遮掩其他问题的障碍物。”遗憾的是在外界环境的长期影响下，能保持清醒认知的人不多。雅各布森很肯定地告诉我，走进她办公室的人，从没有一个人说“我来找你是因为我有天赋”，她必须循循善诱挖掘那些问题下被掩盖的天赋。“他们有一些典型的表达，比如说我在工作中太无聊，人们不理解我。实际上许多有天赋的人是很擅长语言表达的，但刻板印象将他们困在其中，以至于他们甚至意识不到这些问题的本质是他们的天赋，而天赋本身并不是一种错。”

雅各布森用一本书的体量来为被刻板印象和污名化困扰的天赋人群解除枷锁。天才拥有的大脑差异（brain difference）确实与一些情感特质相关，但它们只是与常人不同，而不应该被看作疾病：“精神疾病的污名化具有极大的破坏性和挫败性。人们通常只从缺陷和弱点的角度看待精神疾病患者，而不是从他们的天赋和优势的角度看待他们。事实上，这些天赋和优势正是大脑差异在我们的基因构成中持续存在的原因：这种差异可以带来进化优势。”

她帮助有天赋的人分辨自己身上那些被定义为“不正常”或者“病症”的本质，将他们从自我抑制中解放出来。雅各布森在书中提到了“天赋内疚”这个词，克服内疚是很多成年后羞于承认自己天赋的人必须迈出的一步，“我通常会告诉别人，确实，这些天赋不是我挣来的，而是我从基因库中得到的，我很幸运。但我们每个人都从基因中得到了一些东西，并不是说我获得了什么特殊待遇”。

她记得一位亚裔父亲带他的儿子来咨询，她告诉对方，“你要试着去理解你的儿子，而不是说服他。”对方说：“你一定是个天赋异禀者。”她说：“是的。”那位父亲大吃一惊，“在我们的文化里，你应该否认，说不，我并不特别。”她说，“我花了25年才能大声承认这一点。”

澳大利亚一名17岁少年在麦当劳制作汉堡包，他也是计算机竞赛中的佼佼者

雅各布森提出了一个概念：“日常中的天才”（Everyday Genius）。许多年少时表现出超常天赋的人成年后放弃了“天才”这个自我认知，原因有很多——社会期待带来的焦虑、与众不同带来的社交压力、不被理解的寂寞。他们为了保护自己，融入周围环境，不得不压抑自我，以至于忘了自己究竟是谁。

雅各布森自己就是一个绝佳的例证。小学时，她就参加了一场测试，被定义为“超常儿童”。后来她又成为三个“超常儿童”的母亲。“天才”这个标签几乎伴随了她一生，这个过程难以想象地艰难。“我在小时候的测试中被认定为超常儿童，但从没有人坐下来告诉我那意味着什么。从那以后，我就失去了犯错的自由，因为他们知道你智力超群。回想起来，我宁可那场测试从没发生过。”

成年期后，天赋越来越像一种负担。雅各布森度过了一段“否认自我”的日子。“我成年后很少再认为自己有天赋，因为没有人谈论成年人的天赋，识别他们的天赋要困难得多。到成年期，我们已经学会了如何表现得讨人喜欢，所以反而看不见真实的自己。”

直到研究生阶段，一位教授要换办公室，叫她去帮忙，然后指着一个装满天才研究的论文的纸箱告诉她，“那是我为你准备的”。雅各布森至今仍然记得自己的震惊，“我永远不会忘记那一刻，她说因为你就是其中之一。而我很久以前就放弃了这种身份认同。我一夜没睡，读完了所有文章。我第一次告诉我，‘这就是为何你是这个样子，你没有任何问题’。我希望其他人也有这种感觉”。

进入社会生活后，天才的普遍处境是什么样的？他们最常体验到的情绪是什么？“无聊”可能是最贴切的答案。

几年前，雅各布森在网上针对世界各地的成年天才做了一次大型调查，看看他们在职场的处境如何。她问他们：“你在工作和生活中遇到的最困难的一件事是什么？”参与调查的人来自25个国家，他们的答案惊人一致，“被阻碍”（being held back）。

“不管是天才儿童还是杰出人才，他们最主要的困扰就是被阻碍。无聊是种悲剧，是天才的抑郁症。”雅各布森说。那些阻碍多半来自他人的不理解，因为超常人群理解、分析和创造事物的能力超出常人。但这些不理解往往表现为负面的评价，使得天赋异禀者反过来怀疑自己，否定自己。基于自己的经历和观察，雅各布森在书中列出了10个天赋人群经常遇到的质问。虽然这些抱怨往往是无害的“观察”，但它们并不温和，也不容易被忽视。按照破坏性由大至小排列，它们分别是：

10.“你为什么不能放慢脚步？”

9.“你怎么什么事情都担心？”

8.“你就不能只坚持做一件事吗？”

7.“你太敏感、太戏剧化了！”

6.“你做任何事都要较劲。”

5.“你要求太高了！”

4.“你就没有满足的时候吗？”

3.“你太有干劲了！”

2.“你这些疯狂的想法是从哪里来的？”

1.“你以为你是谁？”

她一一拆解这些评价背后的意义，以及如何反转它们带来的负面影响。她对那些不断被否定的“日常中的天才”强调，这些评价都不是事实，“选择将旧的消极因素重新定义为肯定的积极因素，能促使我们消除损害我们视野和阻碍我们发挥天赋的障碍”。

要做到这一点很难，尤其考虑到“有天赋”是一种持续终身的特质，而人生各个阶段面对的挑战却是不断变化的。雅各布森对我讲到了自己的大儿子。他刚上小学时，老师说他没有完成作业，即按照作业簿要求去收集一些图片。雅各布森反问：“他为什么要做这个？那不算是教育。”老师说：“我觉得他有心理问题。”于是他们把孩子送到专家那里接受测评，结果是他的阅读已经达到大学水平，数学是九年级水平，而他从没学过那些知识。

跟做不做作业相比，超常儿童成年后遇到的问题看起来更难解决。大约10年前，雅各布森的大儿子参加了一家大型跨国公司的面试，经过九轮面试，最后只剩下他和一位50多岁的候选人，最后公司聘请了另外一位。“你只有30岁，（聘用你）这不公平。”雅各布森觉得遗憾，“人们往往意识不到，经验固然可贵，但它很难和与生俱来的天赋匹敌。”这样的年轻人，要做的是如何正确认识这些挫败，不将之归咎于自己。

雅各布森提到了《女人来自金星，男人来自火星》这本书，用来类比天赋异禀者在社会中的处境。在她看来情况就是如此，“人群中有一些人来自冥王星，而可怜的冥王星甚至被降级了，不再是一颗行星了”。一旦成年，学习不再是唯一的任务，社会成就的衡量方式更为多样，而“比别人优秀”这件事本身带来的影响也更为难以预测，在一次会议上，她忍不住问一位男士：“我发言的时候你看起来似乎很不高兴。”对方说：“好吧，我本来想说，那是因为你听起来很聪明，让我觉得自己很蠢。然后我意识到了，这是我自己的问题。”

“这是我这辈子见到的第二诚实的人，人们总是忍不住拿自己与超常人群比较。”雅各布森说。而更多人因为长期的自我压抑，甚至很难找到正确的求助渠道，“如果他去找了一位不理解天赋人群的咨询师，那么他们可能认为他那些正常的特质是有问题的症状。”

即使那些被训练成应当理解天才特质的人，也很难在面对一个天生优秀的人时克制住负面情绪。在英国和澳大利亚，学者对不同国家的教师以及他们对天才儿童的态度进行了非常有趣的研究。这些老师选择成为天才儿童的老师，应当因为他们爱这些孩子，但当他们进行内隐联想测试，看看他们对超常学生的印象如何时，他们潜意识中挑选出的词语是傲慢、专横、咄咄逼人、苛刻。雅各布森说：“他们是天才儿童的老师，但他们的潜意识中却仍有这样的偏见。如果不是一个有天赋的人，是很难从内到外地理解天才的。”

电影《天才少女》（2017）剧照（视觉中国 供图）

天才往往需要构建起两重自我，雅各布森称之为第一天性和第二天性。“他们的第一天性都是好奇的、善于质疑的，这些与生俱来，无法抑制。这是天才真正的自我，通常在五六岁就形成了，而随着天才的成长，大多数人会分裂出一个社交自我，因为他们真正的自我不受人欢迎。”实际上，天赋异禀者比人们想的要更懂得人情世故，雅各布森对我提起一位她非常喜欢的前上司，他是个幽默又聪明的家伙，雅各布森有一次对他说：“你一定属于天赋异禀人群。”但他说：“千万别告诉我的同事们这件事，否则他们就不会喜欢我了。”

身为天赋异禀者，可能是一件孤独又残忍的事情。“人们需要你的创造力，需要你能为社会做的贡献，但我们不希望你做自己，也不必处理你是谁的问题。我们可以支持你，但你得拿出让我满意的成果来。对我来说，这可以说是一种剥削。”雅各布森说。

有意思的是，当我与雅各布森交谈时，我感觉她是一个真诚、令人愉快的人，她非常努力地想让我理解她这样的一类人经历着怎样的困扰，我丝毫感觉不到她所说的，普通人对天才的嫉妒。但在回顾我们的采访时，我发现她的话如此直白，她所描述的先天优势如此绝对，她谈论这些事情的口吻不容否决，那种隐约的不适感还是冒出了头。

我问她关于天才的刻板印象是否有可能随着人们对天赋的认知加深而逐渐消失。她对此不抱乐观的态度，“有的时候刻板印象不会消失，是因为人们不让它消失”。

创伤与创造力

雅各布森在书中讲了一个爱因斯坦的故事。爱因斯坦不喜欢“天才”这个词，他能察觉到，即使一个人受到尊敬和喜爱，也不等于被理解。1949 年，一位德国剧作家在爱因斯坦 70 岁生日时，送给他一些自己写的诗句。他的回信的一部分反映了他对一位志趣相投的人的感激之情，因为这位志趣相投的人也认为自己“并不是很有天赋”。

尽管爱因斯坦也难以逃脱天赋带来的情绪困扰，他却同样取得了出色的成就。但在另一些拥有天赋的人身上，心理创伤看起来与他的成就关联更为密切。任何人都无法控制自己的生活中是否会出现创痛。一个残忍的假设是，创伤和创造力之间是否存在某些特定的关系？

中国科学院心理研究所研究员刘正奎多年来一直从事超常儿童相关的研究和教育实践。他曾参与北京八中少年班的选拔工作，2007年参与发起了针对流动儿童中的超常儿童的教育项目“青云学子计划”。他进行超常儿童研究的起点是“保护”，他说：“超常儿童与普通儿童存在遗传、认知与个性上的差异，将超常儿童按照普通儿童的方式培养也是不公平的。因此，提供适合他们发展特点的教育，也是保护他们的受教育权利。虽然超常儿童不一定都成功，但成材率相对来说比普通儿童高。反过来说，如果他们在成长过程中遇到不合适的环境，他走向了社会的对立面，他对别人或社会造成的伤害也可能更大。”

刘正奎讲了一个非常特殊的案例。他是在少管所见到那个孩子的，前三次去孩子都没有开口讲话，直到第四次才对他敞开心扉。刘正奎告诉我，这个孩子的智商测试得分在135以上，能够达到少年班的入学标准。他从小就聪明，读书一看就会，因为上课不听讲，老师一直叫他罚站，一周三四天都是站在外面过的，他因此没有玩伴，非常孤独。大概三四年级的时候，一个小朋友家里自行车钥匙丢了，大家一筹莫展，他在电视上看到过开锁的画面，拿一个回形针捅开了。后来，同学家中自行车钥匙丢了或忘记了带家门的钥匙等，都找他帮忙，这件事给了他很大的鼓动，“他就有了一个梦想，要把天下最难的锁打开”。最后他发展到去银行开了保险柜的锁，当场被捕。

“我一直认为教育的首要任务不是成才，而是让孩子的权利得到保障，这是最基本的目标。能否成才与个人发展、机会和社会环境等密切相关。”刘正奎说。在他发起的“青云学子计划”中，孩子们往往有一定的创伤经历，比如拮据的家庭条件、不和谐的家庭氛围、不愉快的人际交往。比起如何开发他们的天赋，如何让他们和周围人建立起健康的“关系”成为更关键的问题。

参加“青云学子计划”的孩子，入学第一个星期是不上课的。为了让这些来自不同家庭背景、不同地区的孩子构建一个丰富的支持网络，刘正奎设计了一些有特定规则的团建活动。“我们专门研究过儿童社会网络的结构与心理健康的关系。如果这个网络是自然形成的，每个人带着自己的问题、自己过去的经历进入网络，那么这个社会网络往往会对儿童心理健康起不到保护与促进作用，甚至成为风险因素，而且一旦形成，那么以后要改变就非常困难，会形成一个个非正式小团体。”团建能让学生组成尽可能多样化的群体，打破那种天然趋同的、带有每个人先前印记的自然社交，让尽可能不同的人相处，最后这个班级的氛围就会非常出色。“人与人的关系是进化的产物，这是人类在对抗外界时形成的连接系统，这意味着我们不必只依靠自己的基因，自己的力量。这就是关系的重要性。”

由于政策原因，“青云学子计划”的孩子最终没能在居住地参加升学考试，刘正奎和同事们为他们争取了留学机会和资助，一部分孩子得以到国外读书，一部分家庭实在无法负担费用，但大多数孩子依然靠自己的努力回到家乡高考，走上了不错的人生轨道。一个孩子毕业后联系刘正奎，“他说自己也看过很多说法，比如不幸的童年要用一生去治愈等等。但恰恰在学校，因为有个安全的社会关系环境，他内在的力量能够成长，他说当自己这种力量逐渐强大后，完全可以应对或摆脱原生家庭的影响”。

那个孩子说的一句话让刘正奎印象深刻：“我之前那么无助是因为从来没有找到过一个安全的地方让自己内心受创的部分得到疗愈，我内心积极的力量那一部分长不大，长不大就永远摆脱不了。”刘正奎非常喜欢这句话。“我们现在正在专注于研究创伤和创造力的关系。创伤事件会给儿童的心理机能带来负性影响，如果有良好的社会支持环境，更多的儿童会在成长中将创伤看成是一种契机，由此学习到如何战胜挫折和困境，提升自我力量，实现自我的成长和超越。”

我与刘正奎聊到了20世纪的波兰籍心理学家卡齐米日·达布罗斯基（Kazimierz Dabrowski）的理论。达布罗斯基也是一位关注创伤的专家，他提出了积极解体理论（positive disintegration），认为人要实现更高级的发展目标，冲突和内心的痛苦是必需的。并非所有人都能走向高级发展，但超常的天赋与“过度兴奋”结合，会指向更高的发展潜力。达布罗斯基提出的“过度兴奋”包括五个方面，强度-心理运动、感官、智力、想象力和情感（intensity-psychomotor, sensual, intellectual, imaginational,emotional）。不能说所有天才都具有过度兴奋的特质，但发现天才人群中具有这种特质的人比普通人群中更多。

达布罗斯基自己也是一位饱经创伤的学者，他经历了两次世界大战。“二战”期间，他冒着生命危险为逃离纳粹的犹太人提供庇护。他被监禁，遭受酷刑，被禁止从业。他的理论源于他自己与死亡、痛苦和不公正的对抗，以及他想要理解人类存在意义的愿望。

达布罗斯基的私人诊所吸引了许多富有创造力的青少年和成年人。他在他们身上看到情感的丰富性，这些人寻找“更高层次的现实。而且他们常常能够不费吹灰之力就找到它”，与此同时，这些人往往要经历激烈的内心冲突、自我批评、焦虑和对自己理想的自卑感。当时的医学界将这些冲突称为“精神神经症”，并试图通过消除症状来“治愈”患者。达布罗斯基的理论是对当时流行的心理学理论的反驳，他认为这些“症状”是追求更高层次发展不可分割的一部分。他热切地希望说服专业人士，内心冲突是一种发展而非退化的迹象。

创伤和创造力不能说毫无关联，但不能过于看重他们的因果关系。20世纪70年代早期，精神科医生南希·安德烈森（Nancy Andreasen）基于系统的精神科诊断标准，对爱荷华作家工作坊的常驻作家进行了访谈，发现他们多数人被严重的心境障碍困扰过一段时间，但并不会持久发作，反过来，这段经历还会为他们的创作提供素材。不过当它们可以服务于创造的时候，往往已经化为淡淡的情绪了，就像华兹华斯所说的“平静中回忆起来的情感”。

我们或许无法找到天才与心理特质之间的特定解释。但是至少应当允许真正拥有天赋的人舒展地做自己，不再让他们迫于外力而遮蔽自己的才能，不再让他们把自己的“不同”定义为“病态”。

雅各布森的愿望是“让有天赋的人能够自由地生活”。这意味着他们要坦诚地接受自己与他人的不同，学会与天赋带来的负面情绪相处，同时也需要外界更多的包容和理解，跟天才可能为人类社会做出的贡献相比，这些支持是应当的。雅各布森不喜欢荧幕上那些“被刻画得像卡通人物的天才”，关于如何改变关于天才的刻板印象，她说：“先从不将他们称为天才开始吧，也别说是杰出的人。大家需要摆脱那种‘他们自以为比我们都优秀’的印象。”

〔参考资料：Mary-Elaine Jacobsen, The Gifted Adult: A Revolutionary Guide for Liberating Everyday Genius;  Linda Kreger Silverman（editor）, Counseling the Gifted and Talented; Robert J. Sternberg,Reframing Social and Emotional Development of the Gifted;刘正奎等，《我国超常儿童教育中的几个基本问题》；张兴利等，《智力超常儿童的工作记忆特点——基于工作记忆精确度与广度的实验研究》《超常儿童鉴别的实践与展望》;安德鲁·鲁宾逊，《牛津通识课：天才都是疯子吗？》〕